Podsumowanie dorobku konferencyjnego XXX KDE

Diagnoza potrzeb jest wstępem do gruntownej przebudowy teorii i praktyki edukacyjnej dokonywanej obecnie w wielu krajach. Przemożna kultura cyfrowa stopniowo zaciera ślady doświadczeń zdobytych w różnych warunkach bytowych i układach politycznych.

Nasze przyszłe konferencje diagnostyki edukacyjnej będą miały na celu rozbudowę systemu wspomagania rozwoju emocjonalnego i poznawczego dzieci, młodzieży i dorosłych. Pod tym kątem dokonam przeglądu osiągnięć spotkania poznańskiego, zostawiając ocenę jego klimatu i organizacji Zarządowi Towarzystwa.

Nowe problemy[1]

Naukową podstawą edukacji XXI wieku staje się coraz wyraźniej psychologia pozytywna, zorientowana na wspomaganie dobrostanu jednostki i jej bliskich relacji z otoczeniem (D. Pilna, 233-236). Wzrasta funkcja angielskiego przysłowia Kto chce nauczyć Johna matematyki, musi znać matematykę i znać Johna! (tamże, 234). Dotychczas akcentowaliśmy w dydaktyce tylko pierwszy z tych postulatów, znajomość przedmiotu kształcenia, więc głębsze poznawanie uczniów jest dla wielu nauczycieli zadaniem pionierskim. We wdrażaniu go do polskiego systemu oświatowego PTDE odgrywało dużą rolę (Plebański i in., 249-263), ale wiele jeszcze zostało do zdziałania.

Nasza młodzież uczy się inaczej niż myśmy się uczyli (J. Peter, 301-305). Upraszczając, możemy powiedzieć, że żyje w podwójnym świecie: rzeczywistym i wirtualnym, tworzonym przez technologię informatyczną. Najwyraźniej dotyczy to pokolenia Z, wkraczającego obecnie w dorosłość (W. Małecki, 289-290). Uczenie się przez całe życie staje się dwutorowe, z przewagą nieformalnego, pozainstytucjonalnego, do którego szkoły starają się uczniów przygotować. Rozwijanie potrzeb wyższych niż egzystencjalne jest niezbędne we wspomaganiu rozwoju młodzieży (B. Niemierko, 23-29). Samoocena nastolatków i ich związki z rówieśnikami stają się współcześnie ważniejsze niż podległość normom zachowań wdrażana przez szkołę (S. Jaskulska, 121-122).

Obecni nauczyciele dojrzewali w pięciu pokoleniach wystawionych na zmiany technologiczne (M.K. Szmigel, 55-57). Obok wyzwań w postaci alfabetyzacji komputerowej rosły wpływy psychologii pozytywnej, silniejsze w szkołach wyższych niż na niższych szczeblach kształcenia (J. Wojciechowska, 237-248). Wydłużała się droga nauczycieli do podmiotowości w kierowaniu uczeniem się i ocenianiu osiągnięć uczniów. Tę drogę skracają zajęcia warsztatowe prowadzone przez wyższe uczelnie w formie studiów podyplomowych, na których czynni nauczyciele tworzą profesjonalną wspólnotę dydaktyczną, bowiem żyjemy w czasach, w których w każdej niemal dziedzinie działalności zawodowej, naukowej czy społecznej sukces osiąga się, pracując zespołowo (B. Gromadzka i B. Udzik, 111).

Nowe metody

Naukową metodą rejestrowania potrzeb edukacyjnych młodzieży i dorosłych był dotychczas pomiar dydaktyczny rozumiany jako uściślone posługiwanie się skalami osiągnięć w wybranych dziedzinach wiadomości i umiejętności. Krajowe standardy edukacyjne odgrywały główną rolę w egzaminowaniu zewnętrznym i wewnętrznym w każdej szkole. Te dwa systemy są nadal niezbędne: pierwszy – do promowania kandydatów do szkół wyższego szczebla wymagających szczególnych dyspozycji, drugi – do wspomagania rozwoju ogółu uczniów. Mniej szlachetne jest dopingowanie szkół do rywalizacji o jak najwyższe osiągnięcia punktowe. Pole postępu diagnoz w egzaminowaniu zewnętrznym stanowi przygotowanie nauczycieli do szczegółowej analizy jego wyników na użytek wszystkich uczniów danej klasy (M.K. Szmigel, 47-60), a w egzaminowaniu wewnętrznym zajęcie się uczniami unikającymi szkoły ze względu na surowe ocenianie osiągnięć dokonywane w toku lekcji (R. Dolata i A. Jasińska-Maciążek, 31-46).

Rozwarstwienie egzaminu maturalnego na poziomy podstawowy i rozszerzony zwiększa rolę kierowania swoim rozwojem przez nastolatków, ale ujawnia spore grupy hazardzistów bardziej liczących na szczęście niż na solidne przygotowanie (T. Bulska-Leśniak, 173-182). Zerowe wyniki egzaminów na poziomie rozszerzonym zasługują na uwagę, bo stwarzają okazję do pogłębionych analiz motywacji i kompetencji nastolatków (tamże, 180-181). Psychologizacja kształcenia obejmuje zarówno wzrost świadomości procesów myślowych u uczniów, jak i umiejętności nauczycieli w ich ocenianiu (Plebański i in., 263). Dzięki technologii komunikacyjnej pojawiają się nowe formy egzaminowania, dopasowane czasowo do indywidualnego uczenia się (e-learning, eksterni) (J. Kotarba, 267-278, A. Rappe, 311-320) oraz do kwalifikacji nabywanych na Uniwersytetach Trzeciego Wieku (B. Dobosik, 321-336).

W przedmiotach zmatematyzowanych są w użyciu kalkulatory naukowe pozwalające na sprawne wykonywanie działań wybiegających poza arytmetykę i algebrę. Wspierają zrozumienie wielu pojęć przyrodniczych i społecznych, ale nie powinny go zastąpić (R. Zakrzewski, 189-201). Sztuczna inteligencja stanowi narzędzie, które wspiera zaawansowane uczenie się, ale jej rola w egzaminowaniu też wymaga starannej regulacji. Dysponujemy już bogatą literaturą na ten temat  (F. Wyrwa i M. Wyrwa, 63-77) oraz dużymi zbiorami danych empirycznych podatnych na różnorodne interpretacje (M. Kuźniak-Stankowska, 291-297; J. Paczkowski, 211-230).

Nie tylko dane liczbowe zyskują na znaczeniu we współczesnej diagnostyce edukacyjnej. Godzinną rozmowę ze studentem ujawniającą indywidualne potrzeby przyszłych anglistów zaopatrzono w specjalny kwestionariusz (A. Broszkiewicz i A. Basińska, 141), a to można by zastosować na niższych szczeblach kształcenia i na innych przedmiotach. Pewne dane o uczniach da się wyczytać z dostępnych fotografii (M. Groenwald, 133-134), zalecana jest pogłębiona interpretacja wypracowania uczniowskiego, w tym zwłaszcza kręgu znaczących lektur jego autorki lub autora (M. Michlowicz, 133-152). Możliwa jest nawet inscenizacja wybranych fragmentów lektur ujawniająca osobiste wybory moralne uczniów (M. Kuberka i K. Binek, 183-185). Technologia informacyjna pozwala na szersze diagnozowanie potrzeb uczniów z niepełnosprawnościami i dotarcie do ich świadomości (J. Stańdo, 79-84), a także na równoprawne włączanie ich do zajęć zespołowych (K. Kusiak-Witek, 85-99).

Nauczyciele szybciej uczą się metod kształcenia niż metod poznawania uczniów, a w komunikowaniu się z uczniami i ich rodzinami wciąż zbyt wielką rolę odgrywają stopnie szkolne. Łatwo podzielić uczniów na „wybitnych”, „bardzo dobrych”, „dobrych”, „dostatecznych” i „niedostatecznych”, łatwiej zapytać dziecko po powrocie ze szkoły o stopnie niż o to, co przeżyło i czego się nauczyło. Można to zinterpretować jako przewagę ilości nad jakością w dydaktyce, niedostatek psychologicznego pogłębienia edukacji. Trzeba zająć się kompetencją pedagogów do diagnozy postępów młodzieży w podejmowaniu problemów różnych dziedzin wiedzy (A. Iwanowska i B. Narojczyk, 203-210). Wspieranie kreatywności uczniów i nauczycieli, myślenia prowadzącego do uzyskania nowych rozwiązań, jest hasłem edukacji XXI wieku. Oduczanie orientacji na kolekcjonowanie stopni może zacząć się już na progu systemu oświatowego (W. Mitulska, 101-107). Nagrodą za to jest radość uczenia (nauczycielska) i radość uczenia się dzieci – niemożliwa do zbadania testem, a łatwa do zaobserwowania w procesie (tamże, 107).

Teoria i praktyka

Łączenie teorii z praktyką jako dowodzenie użyteczności teorii zalecano w naszym kraju już w okresie socjalizmu dla wzmocnienia tego ustroju. Tymczasem w edukacji anglosaskiej głoszono hasło wdrażania teorii do praktyki (implementing theory into practice) i w ten sposób ulepszania praktyki. W każdym z tych podejść, przechodzenia od teorii do praktyki i od praktyki do teorii, chodzi o pluralizm działań edukacyjnych, o wykorzystanie znajomości zasad działania do zwiększenia jego skuteczności. Nie wystarczy sformułować prawidłowości rządzące uczeniem się i ogłosić cele edukacji, by zapewnić jej skuteczność. Nasze prawo oświatowe słusznie głosi zaspokajanie indywidualnych potrzeb uczniów, ale podstawy programowe są tak rozbudowane, a zespoły klasowe tak liczebne, że nie ma miejsca na właściwą praktykę (S. Grabowski i Ł. Faliszek, 279-288). Autorskie programy kształcenia budowane przez nauczycieli z udziałem uczniów są u nas jeszcze melodią przyszłości (B. Niemierko, 25-26).

Ścieżkę wdrożeń psychologii pozytywnej i teorii informacyjno-komunikacyjnej do edukacji może skrócić nawiązanie stałej współpracy między szkołą a wyższą uczelnią. Taki przykład przedstawili poznańscy poloniści (K. Skibski i S. Karolak, 145-152). Szerszy zakres działalności uniwersytetu w szkołach niższego szczebla to udział w przygotowaniach olimpiady przedmiotowej (A. Mazurkiewicz-Szczyszek, 163-172). Studia podyplomowe na wyższej uczelni, takie jak studium poprawnej polszczyzny, mogą stanowić kontynuację i unacześnienie kompetencji uzyskanej przez nauczycieli i innych profesjonalistów na niższych szczeblach systemu (M. Szczyszek, 137). Także Uniwersytety Trzeciego Wieku, kształcące seniorki i seniorów, sięgają po  wykładowców uczelni (B. Dobosik, 321-336). Te wszystkie formy wdrażania teorii do praktyki dobrze służą idei uczenia się przez całe życie.

Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej zaprasza słuchaczy i referentów ze szkół wszystkich szczebli, władz oświatowych i organizacji pozarządowych na kolejne krajowe konferencje. Przekazane nam materiały przeglądowe, badawcze i reporterskie będą jak zwykle wydrukowane przed spotkaniem. W toku obrad pożądane są zwięzłe wystąpienia problemowe pobudzające debatę na temat rozbudowy diagnostyki edukacyjnej XXI wieku.

 [1] Wszystkie odesłania autorskie w tym podsumowaniu dotyczą tekstów opublikowanych w monografii XXX Konferencja diagnostyki edukacyjnej. Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych uczniów, studentów i nauczycieli (praca zbiorowa pod redakcją Bolesława Niemierki i Marii Krystyny Szmigel. Kraków 2024, TOMAMI).

Bolesław Niemierko: Przebudowa edukacji w XXI wieku.